En neuro-ologisk omsorgspraktik för högskolan

Text Anna Nygren  | Illustration Klara Selling

Jag undervisar i litterär gestaltning och går den obligatoriska kursen i högskolepedago­gik. Jag lär mig hur jag ska använda Roliga digitala medel, hur jag ska Vinna med det Visuella. Någonstans där känner jag att mitt ämne inte klarar av detta, inte heller jag. I vuxen ålder fick jag diagnosen högfungerande autism. Det förklarade varför jag aldrig orkade handla mer än en vara i mataffären och därför gång på gång föll tillbaka i ätstörningar. Det förklarar också varför min hjärna stänger av när jag utsätts för Menti, en internetsida där en kan gå in och skriva associativa ord eller rösta på saker, vilket sedan blir någon form av diagram, det kallas ett digitalt polling- och presentationsverktyg. Det är tydligen viktigt att den studentcentrerade undervisningen är interaktiv. 

En vän till en vän, också neurodivergent högskolelärare, och jag börjar skriva mejl till varandra. Jag frågar henne: 

Vilken student är det som centreras? Hur vet en annan person när en är interaktiv?

Hon svarar att det är självklart att det är den neurotypiska studenten som ska stå i cent­rum. Jag visste redan svaret. Och hon skriver att det är en neurotypisk blick som avgör vad som räknas som aktivt och pass­ivt. Jag tänker vidare på förledet inter-, alltså mellan. Jag undrar mellan vilka poler kunskapen är tänkt att skapas. Hon frågar om vi fortfarande lär oss om SOLO och Blooms taxonomi. Jag säger att det kommer i nästa kurs. Hon suckar över detta. 

Blooms taxonomi är en hierarkisk klassifi­ce­­ring av olika nivåer av lärande. Genom en pyramid illustreras hur olika delar av kunskapsinhämtning utgör olika stadier av lärandet. Längst ner ligger minnet, att kunna minnas saker, över det ligger att förstå, sedan använda, analysera, utvärdera och i toppen ligger att skapa. SOLO är en liknande upp­delning av lärande i olika nivåer, där varje nivå ges olika värde. Där utvecklas lärandet från det att den som lär sig förstår enstaka detaljer, till dess att den kan tänka abstrakt och generaliserat. Detta innebär alltså att vissa typer av kunskap ses som mer utvecklade än andra. Det innebär också att lärandeprocessen beskrivs som om den går i en riktning, från detaljen till helheten, från det konkreta till det abstrakta. Det är alltså en viss typ av kunskap som främjas, och en annan som ses som tillhörande en lägre nivå. 

Ordet taxonomi används här just abstrakt, efter­som det från början handlade om den lära inom botanik och zoologi som handlar om att klassificera och dela in organismer i art­er, riken, släkter och familjer. Kunskap delas här alltså in på samma sätt som biologiska varelser. Den biologiska klassificeringen har tydliga koloniala konnotationer. Den utgår från en upptäcktsresande, såsom Carl von Linné, som undersöker de platser han kommer till, och upptäcker arter, inordnar dem i ett system som är civiliserat – som fanns de inte redan i system och sammanhang. 

Jag tänker på hur orden används. Jag tänker på hur jag inte orkar greppa det abstrakta i läroprocessen. Jag orkar inte använda och skapa utifrån kunskapen att mitt skapande ska ligga överst i pyramiden, det är så jobbigt att gå i uppförsbacke. Det är så jobbigt att gå i uppförsbacke med kolon­­i­ala traditioner. Plötsligt känner sig min hjärna som en nyupptäckt växt, som plockas, undersöks, konserveras, betraktas. Denna neurodivergenta hjärna fungerar (kanske) annorlunda. Skapandet kanske kommer innan förståelsen, och förståelsen kan lika gärna handla om detaljen.

Plötsligt känner sig min hjärna som en nyupptäckt växt, som plockas, undersöks, konserveras, betraktas.

Emma vikström skriver i sin avhandling Skapandet av den nya människan. Eugenik och pedagogik i Ellen Keys författarskap (2021) om Ellen Key och eugenik. Jag läser med spänning och obehag. Eugenik är mer känt som rasbio­logi. Key är känd som den filosof och pedagog som genom sin bok Barnets århundrade (1900) förändrade synen på vad ett barn är och påverkade (närmast påbörjade) utvecklingen av det svenska skolsystemet. Vikström hävdar alltså ett samband mellan denna demokratiska fostringsidé och rasbiologin. Vad innebär det för (svensk) syn på lärande och vilka som ses som kunskapande subjekt?

Keys tankevärld präglas av evolutionstank­en,­ och idéer om den enskilda individen och dess ansvar för kommande generationer. Key framhävde pedagogikens nyskapande kraft i en tid som präglades av såväl optimism som oro för samhälleligt förfall. Början av 1900-talet innehöll alltså både rädsla för vart civilisationen var på väg, och en tro på att det gick att styra den – till detta styre hörde eugen­iken. Key närmade sig eugeniken som pedagog, med tankar om en radikalt individ­ualiserad undervisning vars mål var att »frambringa en högre typ af människa«. Detta handlar om historieskrivning, disciplin och nation – den implicit närvarande rasismen neutraliseras lätt genom att kalla det »tidsand­an«. För Key handlade det kanske mindre om ras än om de så kallat »sinnesslöa« och en vilja att »perfektionera« människan. Det framställs som om det handlar om egoism och altruism – om själv- vs släktbevarelsedrift. Key står på släktens sida. Hennes intresse för eugeniken är moraliskt och idealistiskt.[1,2] 

Jag tänker på hur barns autism länge skyll­des på »kylskåpsmödrarnas« oförmåga att ta hand om barnen. Jag tänker på hur en kan utöva omsorg utan att det resulterar i någon annans sorg. Jag tänker på våldet inbyggt i demokratin. 

Jag läser utifrån min egen autismdiagnos. Jag läser som en person som klarat sig igenom tusen högskolepoäng men inte kan plan­era en bussresa. Jag läser Monique Bothas artikel »Academic, Activist, or Advocate? Angry, Entangled, and Emerging: A Critical Reflection on Autism Knowledge Production« (2021). Det är en text som handlar om kunskapsprodu­­ktion, just som undervisningen i­ hög­s­k­ole­pedagogik handlar om kunskaps­produktion. Botha skriver hur autismens historia har sina rötter inom medicinen, som tenderar att behandla avvikelser från normen som sjukdom, störning och dysfunktion, och som därmed fokuserar på att åtgärda, förebygga och bota.[3]

Hon citerar en lång rad autismforskares kunskaper om autistiska personer: 

»In general, it seems that neither apes nor children with autism have—at least not to the same extent as typically developing human children—the motivation or capacity to share things psychologically with others. This means that they both have very limited skills for creating things culturally with other persons.«[4]

»Autistic children are severely disturbed. People seem to be no more than objects to them… You see, you start pretty much from scratch when you work with an autistic child. You have a person in the physical sense—they have hair, a nose and a mouth—but they are not people in the psychological sense.«[5] 

Det är en våldsam redogörelse för hur autist­­­iska personer lästs som, och lärts ut som, inkapabla till förståelse av såväl sig själva som andra. Autistiska personer har lästs som mindre mänskliga än andra personer. Jag läser detta parallellt med Ellen Key, vars eugenik bygger på samma princip: att se vissa människor som mindre mänskliga.[6] Keys tankar för samman denna idé om olika människors olika värde med idén om kunskapsproduktion och -tradering. Vilka ska läras – vad ska dessa lära sig om andra – vilka ska vara studiesubjekt respektive -objekt – vem är kunskapen till för – vem ska man lära sig om. Det ligger en idé om människans position som överst i utvecklingsstegen bakom detta, en idé om att genom skola och undervisning hjälpa människan att bli mer människa.

Termen »neuroqueer« används av Remi Yergeau i Authoring Autism. On Rhetoric and Neuro­logical Queerness (2018) för att formulera en aktivistisk-akademisk position i förhållande till den retorik som omger ett neurodivergent sätt att vara. Yergeau skriver: »To be autistic is to be neuroqueer, and to be neuroqueer is to be idealizing, desiring, sidling«, och: »Autism, I am suggesting, is a mode of becoming, is continuous motion that defies the clinical.«[7] 

Jag läser och skriver som »idealizing, desiring, sidling« och »defying the clinical«. Det gör mig kanske jävig i diskussionen. Men det är just det som är poängen. Jag är inte neutral, eftersom jag vill ifrågasätta hela idén bakom en neutral position. Jag skriver som autistisk lärare, med minnet av vad jag behövt orka med på vägen hit. Jag skriver utifrån ett begär och en ilska. 

Jag vikarierar på en kurs för kulturskole­lärare, som handlar om »Kulturskolan och social inkludering«. På grund av att jag är intresserad av autism, så ska jag undervisa om Anpassning för barn med Särskilda Behov. Formuleringen antyder att det finns barn som har o-särskilda behov, som kanske inte har några behov alls. Till kurslitteraturen hör Claes Nilholms »Inkludering av elever ’i behov av särskilt stöd’ – vad betyder det och vad vet vi?« (2006). Där finns att läsa: 

Begreppet inkludering [har] kommit att användas för att beteckna något annat än integrering. Medan det förra begreppet då skulle handla om att skolan ska utformas utifrån den mångfald av barn som finns, betecknar integrering att barn i behov av särskilt stöd ska anpassas till en organisation som inte i första hand har denna variation i åtanke. Jag betonade också att begreppen inte nödvändigtvis används på just detta sätt och att inkluderingsbegreppet är på god väg att omtolkas på samma sätt som skett med integreringsbegreppet.[8]

Inkludering innebär alltså något annat än integrering. Det innebär en ökad tolerans för behov utanför normen. Det låter bättre men inte bra. Varför inte bra? För att perspektivet ändå är att det finns något som ska ­Anp­a­ss­as, för att det finns en norm som ändå ska efterliknas. Samtidigt skriver Nilholm också om hur olika institutioner velat »lägga beslag« på begreppet, vilket gjort att det urvattnats. Det tycks finnas en rörelse hos begreppen att börja i en radikal betydelse för att sedan, då de används i praktiken, hamna i ett slags ­laiss­ez-faire-användning, så att en utan tanke börjar använda begreppet för att det »låter bra«. 

För att hitta en annan ingång till peda­go­g­­iken (en som passar inte bara mitt konstnärliga arbete, där en till exempel inte alltid har något tydligt att lära ut utan snarare försöker skapa en miljö möjlig för det lite vanskliga begreppet »utveckling«, men som också passar min autistiska ambition att fortsätta vara en neuroqueer instans i institutionen) läser jag Paulo Freire: 

To be a good liberating educator, you need above all to have faith in human beings. You need to love. You must be convinced that the fundamental effort of education is to help with the liberation of people, never their domestication. You must be convinced that when people reflect on their domination they begin a first step in changing their relationship to the world.[9] 

Freires socialpedagogik definierar utbildning som en plats där individen och samhället konstrueras, en social handling som anting­en kan ge eleverna makt eller göra dem till hemmasittare. I det frigörande klassrum som Freire föreslår ställer lärarna upp problem som härrör från elevernas liv – sociala frågor och akademiska ämnen utgör en dialog som skapas av båda parter. 

Jag vill fråga: VAD INNEBÄR ATT INTE DOMESTICERAS? Jag tänker att jag önskar: ATT INTE DOMESTICERA NEUROLOGIN. Jag vill fråga: VAD INNE­BÄR DET ATT HA FAITH IN HUMAN BEINGS? Jag undrar: NÄR BLIR ORDEN ANNAT ÄN ORD? Freire skriver om att »changing their relationship to the world«. Puig de la Bellacasa skriver om det hon kallar det spekulativa, det vill säga, det möjliga, det som (ännu) inte är, vilket hon menar innebär att vara i en position där man ser en framtid som är annorlunda. Jag tänker att min inställning till pedagogik är spekulativ, i det att den vill göra annorlunda, jag tänker att: JAG VILL SKRIVA OM EN VÄRLD SOM I GRUNDEN REDAN ÄR CHANGED. JAG VILL SKRIVA OM ATT SKRIVA UTIFRÅN DET ANDRA. Jag vill lära i versaler. Utifrån en e(ste)tisk position som bygger på att fucka upp. 

Jag vill med detta peka på problemet med att reproducera en syn på kunskap som värderad på olika sätt. Att se förståelse för helheten som en högre nivå av förståelse än förståelsen av detaljen innebär att den som utvecklar sin kunskap på annat sätt riskerar att ses som mindre kompetent. Att använda förmåga till samarbete på ett visst sätt, men inte på andra, riskerar också att missa olika former av kollektivt arbete som inte ryms inom ramarna för synen på vad som är samarbete. Jag förstår mitt brevskrivande som ett kollektivt arbete, trots att jag aldrig möter den jag skriver med. Den typ av interaktivitet som är tänkt att stimulera riskerar att snarare utesluta och stänga för andra möjligheter till kommunikation. Att se vissa som om de har Särskilda Behov innebär också att bortse från andra behov, att inte se det normativa som behov. Också neurotypiker har tydliga behov, det är bara det att dessa tillgodoses ofta per automatik, eller, en tror att de tillgodoses automatiskt, utan ansträngning. I själva verket krävs det massor av arbete för att tillgodose – vilket blir tydligt främst för den som verkligen måste anstränga sig för att anpassa sig, den som måste ägna sig åt det som kallas »masking«, alltså att maskera sin autistiska förståelse av världen. 

Jag lär mig använda menti. Jag lär mig tänka på förståelsen av helheten som överlägsen kunskapen om detaljen. Jag lär mig att min förståelse ses som ytligare än annan. Den förståelse jag utvecklat till perfektion (den som till exempel handlar om att hitta alla passa­ger i ett litterärt verk som handlar om hästar och ur detta extrahera en brutal kunskap om hästars (metaforiska eller verk­liga) tillvaro i texten, den kunskap som är en nörds och som vrider sig runt den normativa helhetsbilden, som inte verkar fatta vad det handlar om utan tycks missförstå, när den istället lyckas komma åt något annat), räknas inte riktigt som förståelse. 

Jag känner en sorg. Inför alla (unga och gamla) barn med (O)Särskilda Behov, över alla detaljerade vuxenstuderande. Över Kun­sk­apen och Makten. Ω

Noter

1. Emma Vikström, »Skapandet av den nya människan: Eugenik och pedagogik i Ellen Keys författarskap«, (Doktorgradsavhandling, Örebro University, 2021).

2. Ellen Key, Barnets århundrade (Stockholm: Bonniers, 1911).

3. Ruth Glynne-Owen, »Early intervention and autism: the impact of positivism and the call for change«, Int. J. Child. Rights, nr. 18 (januari 2010): 405–416, doi: 10.1163/157181810X497431, och Bonnie Evans, »How autism became autism: the radical transformation of a central concept of child development in Britain«, Hist. Human Sci., nr. 26 (juli 2013): 3–31, doi: 10.1177/0952695113484320, i Monique Botha »Academic, Activist, or Advocate? Angry, Entangled, and Emerging: A Critical Reflection on Autism Knowledge Production« Front Psychol., nr 12 (september 2021).

4. Michael Tomasello, Malinda Carpenter, Josep Call, Tanya Behne, och Henrike Moll, »Understanding and Sharing Intentions: The Origins of Cultural Cognition.«, Behavioral and Brain Sciences 28, nr. 5 (2005): 675–91, doi:10.1017/S0140525X05000129, 687, i Botha, »Academic, Activist, or Advocate?«, 4.

5. Paul Chance, »›After you hit a child, you can’t just get up and leave him; you are hooked to that kid‹ A conversation with Ivar Lovaas about self-mutilating children and how their parents make it worse«, Psychol. Today, nr. 7(8) (januari 1974): 76, i Botha, »Academic, Activist, or Advocate?«, 5.

6. En del av mig, den som läst in sig nördigt mycket på posthumanism inför nördiga studier av hästbokskulturen, vrider sig av att skriva ”mänsklig”, för jag vill inte lyfta fram det mänskliga som alltför eftersträvansvärt. Jag menar att det mer-än-mänskliga måste ingå i diskussionen om vad värde är. Dock är den mänskliga kulturen är så människocentrerad att det är svårt att uttrycka värde på annat sätt, dessutom används det mindre-än-mänskliga som en förtryckarstrategi.

7. Remi Yergeau, Authoring Autism. On Rethoric and Neurological Queerness (Durham och London: Duke University Press, 2018), 18 resp. 43.

8. Claes Nilholm, »Inkludering av elever ’i behov av särskilt stöd’ – vad betyder det och vad vet vi?«, Forskning i fokus, nr 28 (2006): 22.

9. Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (New York: Continuum, 1970), 62. Min kursivering.